Vorneweg muss ein mögliches Missverständnis erörtert werden: Die Antipädagogik ist nicht die Metaebene der sogenannten antiautoritären Erziehung. Während Alexander S. Neill, Initiator der Internatsschule „Summerhill“, von der Erziehung ausging, um diese lediglich umzugestalten, verstand und versteht sich die Antipädagogik – so der Untertitel des Buches – als „Studie zur Abschaffung der Erziehung“. Dieser Ansatz kann als radikal befreiend bezeichnet werden.

Erziehung – egal welcher Prägung, mit welchen schönfärberischen Begriffen auch immer versehen! – setzt die folgenden Prämissen voraus, die einem negativen Menschenbild entspringen:

1. Der Mensch sei von Natur aus ein Mängelwesen, das zu seiner Existenz als stolzer Zivilisierter der Führung bedürfe.
2. Diese Führung setzt ein vorgegebenes, normativ zu erreichendes Ziel voraus: nennen wir dies pauschal die Wohlerzogenheit.
3. Der Mensch, der als angebliches Mängelwesen einer Erziehung ausgeliefert beziehungsweise ausgesetzt werden soll, wird zum Erziehungsobjekt, zum Zögling.
4. Um diese ideologische Manipulation zu verbergen, wird eine „Erziehungsbedürftigkeit“ postuliert. Dieser begriffliche Trick verheimlicht, wer eigentlich der Erziehung bedarf. Nähere Analysen zeigen, dass die Erziehenden – womöglich unbewusst – der Zöglinge bedürfen, um vielleicht von eigenen Nöten abzulenken.
5. Ein wesentlicher Grundsatz der Erziehung ist die Aussage: „Ich weiß besser als du, was für dich gut ist“ – wodurch nicht nur Herrschaft, sondern Misstrauen verankert wird.
6. Die im Erziehungssystem verankerte Dichotomie mündet in den herrschenden „autoritären Charakter“, der als ein Fundament von totalitären Ideologien und Regimes demokratiewidrig ist.
7. Insofern steht Wohlerzogenheit – in welcher Gestalt auch immer – dem Respekt vor dem selbstbestimmten, würdevollen, kompetenten, sozialen Subjekt entgegen. Da, wo der lebenspotente Mensch im Fokus steht, ist kein Platz für Erziehung.
8. Zumeist muss die angeblich „genossene Erziehung“, die in Wahrheit erlitten wurde, im Nachhinein durch einen Prozess gerechtfertigt werden, der in der Psychologie als „Identifikation mit dem Aggressor“ bezeichnet wird; Aussagen wie: „Die Ohrfeigen meines Vaters haben mir nicht geschadet!“ oder: „Ohne die strenge Erziehung daheim, in der Schule, im Internat … wäre ich nicht die/der geworden, der ich bin …“ zeugen von dieser zumeist unbewussten, nachträglichen Rechtfertigung („Rationalisierung“) der erzieherischen Gewalt. Ein Ergebnis davon ist, dass Erzogene – bei gegebener Gelegenheit – zu Erziehenden mutieren: ein wahrlich unguter „Teufelskreislauf“, eine Art von subtilem Wiederholungszwang.
9. Zudem hat die Antipädagogik einen Tatbestand hervorgehoben, der als „Gegenteileffekt“ bezeichnet wird: Das Ergebnis etwa wohlmeinender Erziehung ist nicht das Postulierte, sondern oftmals dessen Gegenteil. Hinter der vermittelten Absicht, aus dem Zögling einen guten Menschen zu machen, bleibt bei ihm oftmals die Botschaft hängen, eben kein guter Mensch zu sein. Hinter dem Anspruch des künftigen Werdens steckt die Botschaft, das jetzige Sein sei zumindest ein Problem.
10. Pädagogik ist eine Scheinwissenschaft, welche – von den oben genannten Prinzipien ausgehend – lediglich die erzieherische Effektivität verbessern will, ohne die Prämissen, Inhalte und Ziele radikal infragezustellen.
11. Daher versteht es sich von selbst, dass alle Versuche der Reform von Erziehung im erzieherischen Rahmen bleiben – so ähnlich, wie ein reformiertes Gefängnis ein Gefängnis ist und bleibt; und eine Verkehrsreform die Verkehrsideologie nicht zur Disposition stellt.

Wir können, ja müssen davon ausgehen, dass die meisten erzieherischen Prozesse, ob im familiären Kontext oder beruflich motiviert, unbewusst stattfinden und folglich eine ungute, ungesunde Tradition fortsetzen, die lediglich zivilisatorisch, aber nicht „lebenslogisch“ begründet ist. Diesen „Teufelskreislauf“ zu (unter)brechen, setzt zumindest dreierlei voraus:

• ein Unwohlsein angesichts der ausgeübten erzieherischen Gewalt;
• eine radikale Aufklärung über die hier wirkenden Zusammenhänge;
• die Fähigkeit, das (junge) Du zu lieben und folglich als Subjekt zu respektieren.

Der oft auftretenden Missverständnisse wegen: Leben findet immer in einem ökosozialen Kontext statt und bedarf, um sich gedeihlich entfalten zu können, klarer Strukturen.

Zur Verdeutlichung möchte ich auf den Gegensatz, auf die Unvereinbarkeit von Antipädagogik und der sogenannten antiautoritären Erziehung hinweisen: Während letztere etwa die Strukturen, Konventionen und Systeme als (spieß-)bürgerliche Relikte ablehnte und ihnen eine unbegrenzte, grenzenlose Freiheit entgegensetzte, welche nicht selten in Chaos mündete (als ein Beispiel: In den als Elterninitiativen gegründeten „antiautoritären Kinderläden“ wurden Klaviere als Symbol des Bürgerlichen zertrümmert!), und während diese Erziehung ganz klare politische Ziele verfolgte (die Kinder zu Agenten der „linken Revolution“ zu erziehen), geht die Antipädagogik vom Leben und seinen Strukturen aus.

Hieraus resultiert ein grundlegendes, sozusagen bedingungsloses Vertrauen in das Leben und vor allem in den Menschen als Subjekt – von seinem Alter völlig unabhängig.

Will heißen: Während die beanspruchte Freiheit als Freibrief missverstanden wird, der schnell in Chaos mündet, welches als Reaktion autoritäre Systeme generiert (konnte dies kulturgeschichtlich nicht leider mehrfach erfahren werden?), beruht der antipädagogische Ansatz auf einem Respekt vor dem Leben und vor dem Menschen, daher vor seiner Selbstbestimmtheit, Würde, Kompetenz und Sozialität – folglich auch vor den Strukturen des Lebens.

Die mögliche Aufklärung durch Antipädagogik beschränkt sich nicht auf Aspekte, die üblicherweise als pädagogisch gesehen und bezeichnet werden. Die allermeisten Bereiche der Zivilisation sind von pädagogischen Ideologien geradezu durchdrungen.

Hierzu vier symptomatische Beispiele:

Erstens: Worauf beruht die ideologische Vorstellung, die Natur beherrschen, korrigieren, leiten zu müssen? Es wäre zu kurz gedacht, den Einsatz von Antibiotika, Sulfonamiden, Pestiziden, Fungiziden, Düngemitteln und anderen Giften lediglich als kapitalistischen Profitinteressen dienend zu betrachten, denn die dahinter vorherrschenden ideologischen Vorzeichen sind gewiss nicht der unbedingte Respekt vor dem Leben, sondern die irrsinnige und irrige („erzieherische“?) Vorstellung, die Natur erobern, beherrschen und rücksichtslos ausbeuten zu können, zu müssen …

Ein zweites Beispiel zeugt davon, welche Ängste aus dem gehegten Misstrauen in das Leben und in den Menschen abgeleitet werden: Dass die Geburt zu einem medizinischen Akt im Kreißsaal verkam und danach der Säugling nicht nach eigenen Bedürfnissen, sondern etwa nach der Uhr gefüttert wurde, auf dass „er sich früh an Ordnung gewöhne“ … Solch grausame und gewalttätige Zivilisierung kann nur dort geschehen, wo Menschen den Bezug zu ihrer Natur und Natürlichkeit eingebüsst haben. Die gewaltsame Misshandlung des als schmerzunempfindliches Objekt geltenden Neugeborenen war und ist nur möglich im Rahmen einer zielgerichteten Erziehungsideologie, also in einem pädagogischen Bereich.

Drittes Beispiel: Ist die Vorstellung einer „Ersten Welt“ gegenüber einer „Dritten und Vierten Welt“, welcher eine Entwicklungshilfe (wohin?) gewährt wird, wenn sie „brav“ ist, nicht zuvörderst pädagogisch geleitet, ja infiziert?

Viertes Beispiel: Sind die Beziehungen, die Frauen und Männer leben, nicht oftmals – mit dem Etikett „patriarchal“ versehen – erzieherisch geprägt, wenn die Frau als Objekt der Erziehung betrachtet wird, die zu ihrem Glück – insbesondere in der Ehe – der männlichen Führung bedarf?

Aus der Antipädagogik ergeben sich drei direkte oder indirekte Konsequenzen:

1. Ohne Erziehung, ohne Zögling und ohne Erziehende gibt es keine Menschen, die zu Objekten von pädagogischen Ambitionen und erzieherischen Massnahmen entfremdet und erniedrigt werden. Ganz besonders jenes Wesen, das zum Empfänger einer wohlmeinenden, aber nicht wohltuenden Zwangsbeglückung gemacht wird, kann sich aus dieser künstlichen zivilisatorischen Rolle und Funktion befreien: das „Kind“. Als ein engelhaftes, neutrales Wesen wird es als Werdendes gesehen, jedoch nicht als Seiendes. Wann darf ein Mensch endlich der Diskriminierung aufgrund seines Jungseins entkommen? Wodurch kann er aus dem Reservat „Kind“, in das er durch seinen blossen Status als junger Mensch hineingepfercht wurde, ausbrechen?
   Wo es „das Kind“ nicht mehr gibt, verschwindet auch die besitzanzeigende Vorstellung „mein Kind“ als blosse Projektionsfläche elterlicher Erwartungen. Bei dieser Gelegenheit verschwindet auch die künstliche Dimension der „Zukunft“ als einer Hypothek, die künftigen Generationen als Erblast aufgebürdet wird. Es ist naheliegend, dass das Verschwinden von „Kindheit“ einhergeht mit einem Erlösen von allen üblichen Infantilitäten, die überall für teures Geld gehegt und gepflegt werden: von den Reservaten wie Kinderkrippen, Horten, Kindergärten, Schulen usw. hin zu all den beleidigenden kindischen Veran- oder Verunstaltungen, die immer auf der Vorstellung, ja dem Vorurteil vom „Kind“ beruhen. Welche Befreiung und Erlösung für die zwischengenerationellen Beziehungen, für alle Menschen, die sich endlich als Subjekte begegnen dürfen.
2. Wenn es keine „Kindheit“ mehr gibt, kann es auch keine „Kinderrechtskonvention“ geben, welche die faktische Diskriminierung des Menschen aufgrund seines Jungseins subtil verankert. Selbstverständlich gibt es in besagter Kinderrechtskonvention auch Punkte, deren Triftigkeit nicht zu beanstanden ist; allein diese Punkte wären erstens durch die anerkannten Postulate der Menschenrechtskonventionen abgedeckt; zweitens könnten sie bedeuten, dass betroffene junge Menschen als Subjekte sie für sich beanspruchen könnten, etwa dort, wo sie sich in ihren Grundrechten verletzt fühlten – dies wird ihnen allerdings nicht gewährt, denn klageberechtigt sind nur Verbände; und drittens wurde diese „Kinderrechtskonvention“ zwar von vielen Staaten politisch ratifiziert, was jedoch keine Änderung der tatsächlichen Lebensbedingungen junger Menschen bewirkte.
   Dies verdeutlicht einen weiteren Tatbestand: Der rechtlose junge Mensch wird als „Schutzobjekt“ betrachtet. Verheimlicht das Schützen als Ausdruck von überheblichem Wohlmeinen in Wirklichkeit eine Diskriminierung, da dem Schutzobjekt grundlegende Fähigkeiten schlicht abgesprochen werden? Daher: Wo von „Schutz“ die Rede ist, sollte höchste Vorsicht walten – ganz besonders dort, wo dem zu Schützenden fundamentale Rechte abgesprochen und vorenthalten werden, insbesondere das Recht, etwas abzulehnen, also verbal oder auf andere Weise „nein!“ zu sagen.
3. Die wohl dramatischste Konsequenz der Erschaffung von „Kindheit“ und ihrer pädagogischen Zwangsbeglückung kommt von einer Instanz, der dies geradezu untersagt sein müsste: vom Staat selbst. Wenn ein Staat beansprucht, freiheitlich und demokratisch, also an eine menschenrechtliche Verfassung gebunden zu sein, welche den Menschen als Subjekt bedingungslos respektiert, sollte er eigentlich eine neutrale Instanz sein, die Gewalt verbietet und selbst im „Normalfall“ keine Gewalt anwendet.
   Allerdings besteht der absolute „Sündenfall“ darin, dass eben dieser Staat zum pädagogischen Akteur wird und die Erniedrigung des jungen Menschen zum Zögling nicht nur rechtfertigt, sondern ihn zum Schüler verfremdet: also zu einem den schulischen Ideologien unterworfenen und von der Institution Schule zumeist lebenslang süchtig abhängig gemachten Objekt – und ihm zudem das Recht abspricht, sich hiergegen, sprich gegen die empfundene Gewalt, zur Wehr setzen zu dürfen. Es soll den angeführten „Sündenfall“ verdeutlichen, was inzwischen erkannt und anerkannt ist: Die Institution Schule – und daran gebunden der Schulanwesenheitszwang – ist als Relikt einer Welt von gestern obsolet; der Staat betreibt sie sozusagen wider alle Vernunft und alle Erkenntnisse, sogar wider die Interessen derjenigen, die einstmals deren Empfänger sein sollten.

   Als wichtige Erkenntnis könnte beispielsweise der eindeutige Vergleich von verschulten zu frei sich bildenden Menschen dienen: Während Letztere hinsichtlich der Entdeckung von Wissen aller Arten – wie übrigens im Leben schlechthin – ungemein aktiv, kreativ, neugierig und wissbegierig sind und bleiben, ist bei den meisten Schülerinnen und Schülern eine Unlust, eine Antriebslosigkeit, eine Abgestumpftheit, eine Negativität zu beobachten; ebenso eine hohe Quote an Weigerung, sich für etwas zu interessieren. Ist dies nicht beunruhigend oder gar alarmierend?

   Nur nebenbei möge bedacht werden, dass es in Deutschland einen zehnjährigen Schulanwesenheitszwang gibt, mit dem entsetzlichen und höchst traurigen Ergebnis von – offiziellen Statistiken folgend – etwa 7,5 bis 8 Millionen funktionalen Analphabeten. Doch die Tatsache, dass anderen zwar das Alphabet eingetrichtert wurde, ist noch kein Beweis für ihre Bereitschaft, etwa ein Buch zu lesen oder einen Text zu schreiben …

Das Thema Schule, dem ich mich seit mindestens fünf Jahrzehnten kritisch widme und das ich hier nur am Rande anführen möchte, ist kein genuin antipädagogisches Thema. Doch ergibt es sich von selbst, dass aus der kritischen Analyse des Pädagogischen sich auch eine kritische Betrachtung der Beschulung ergibt.

Im Übrigen sei angeführt, dass es durchaus auch Experten aus der Pädagogik gibt, welche die Schule kritisieren: Ihr Ansinnen ist jedoch deren Verbesserung durch Reform – indes meines der Ausbruch aus dieser obsoleten Ideologie und Institution ist.

An dieser Stelle sei mir der exkursartige Hinweis erlaubt, dass die meines Erachtens radikalste, immer noch zutreffende Kritik an der Institution Schule – wie im Übrigen an anderen Institutionen – aus der Feder von Ivan Illich stammt; allein ihn interessierten vor allem die (infra)strukturellen Aspekte der Entmündigung.

Die Antipädagogik wiederum möchte dazu beitragen, die (un)menschliche Dichotomie im Namen von Pädagogik und Erziehung aufzulösen, wodurch zu gewährleisten ist, dass niemandem der Subjektstatus streitig gemacht werden kann.

Das vor knapp fünfzig Jahren erschienene Buch „Antipädagogik“ hat – leider! – an Brisanz nichts von seiner Bedeutung und Aktualität verloren: Seine kritischen Analysen und Schlussfolgerungen sind und bleiben ein wichtiges Instrument zum Entlarven und Aufdecken der zumeist subtilen Momente pädagogischer Ideologien und erzieherischer Massnahmen.

Wollten wir ein Prinzip der Wissenschaftstheorie beherzigen, wonach eine Theorie, ein Postulat nicht nur verifiziert, also bestätigt, sondern auch falsifiziert werden müsse – will heissen: dahingehend überprüft, ob ihr widersprochen werden kann, in welchem Falle sie keine Allgemeingültigkeit mehr besitzt –, wäre es logisch, pädagogische Grundannahmen nicht einfach zu übernehmen, zu tradieren, gar zu meliorieren oder zu reformieren, sondern ihre Grundsätze auf Triftigkeit zu überprüfen. Es mag den Erziehenden vielleicht schwerfallen, aus ihrer Erziehungsbedürftigkeit auszubrechen; doch ohne Erziehung gibt es keine Zöglinge – und ohne Zöglinge keine Erziehung. In keiner Form.

Schliesslich, zur Vermeidung üblicher Missverständnisse: Wer ohne Erziehung lebt, ist deshalb kein Egozentriker oder Narzisst, kein asoziales, unzuverlässiges, rücksichtsloses Wesen, kein Schmarotzer zulasten der Gemeinschaft. Wer nicht erzieherisch zivilisiert ist, wird deshalb nicht zum vermeintlich primitiven, wilden Barbaren.

Wenn Erziehung den Zögling schafft, also das Objekt, so ist die Befreiung von der Erziehung die Chance, dass der Mensch ein Subjekt ist und bleibt. Ein Subjekt, das immer in einen soziokulturellen und ökologischen Kontext eingebettet ist und an dessen jeweiligen Regeln und Konventionen gebunden – insofern ein soziales Wesen. Und als Subjekt wird sein stetes Aktiv- und Kreativsein respektiert und gewürdigt.

Diese Eigenschaften lassen sich an einem einfachen Beispiel verdeutlichen: Überall, wo Menschen leben, haben sie die einem inneren Bedürfnis entspringende Sprachlichkeit entdeckt. Sprachlichkeit entfaltet sich und gedeiht dort am besten, wo sie nicht zum Gegenstand einer Erziehung missbraucht wird – wohingegen die Spracherziehung, der Menschen ausgesetzt und unterworfen werden, verheerende Konsequenzen zeitigt. Sprachlichkeit ist an Mündigkeit gebunden – diese wiederum an die unbedingte Würdigung des Menschen von Anfang an.

Anders formuliert: Es wird Versuche gegeben haben, die Antipädagogik in die Nähe einer naturphilosophischen Utopie zu rücken und so zu tun, als würde eine paradiesische Welt angestrebt. Für mein Dafürhalten ist vielmehr der Versuch, den Menschen als Objekt der Erziehung zu zivilisieren, ein höchst utopisches Ansinnen. Zugleich muss ich gestehen, dass mich die subtile Manipulation, mit der wir inzwischen konfrontiert werden, zunehmend ratlos macht: Kann angesichts der Ereignisse der letzten Monate überhaupt noch von einer menschlichen Natur die Rede sein – bis auf wenige Unikate, die als Relikte einer unverdorbenen Spezies erscheinen mögen?

Die Erfahrungen der letzten Jahrhunderte zeigen jedoch, dass es immer wieder Rückbesinnungen gegeben hat, in denen Menschen die sie unterdrückende, entfremdende Herrschaft schlicht abgeworfen haben. Ein solcher Schritt erfordert jedoch – soll er radikal sein – auch den Ausbruch aus den ideologischen Fängen und Verführungen pädagogischer Tabus sowie aus den zivilisatorischen Traditionen einer unguten Erziehung. Die schicksalhafte Herausforderung, aus dem Bisherigen auszubrechen, ist keine Verführung hin zu einer paradiesischen Utopie, sondern eine Einladung zur Wahrheit und Wahrhaftigkeit des Lebens und des Menschen.

Es zeichnet sich meines Erachtens deutlich ab, dass unser zivilisatorisches System an einem absoluten Endpunkt angekommen ist, dass wir also Zeugen einer Wende sein dürfen.

Mit Wende meine ich nicht die – insbesondere von den Medien inszenierten – modischen Aspekte wie Klima oder Geld, sondern einen wirklichen, wirkenden Wandel hin zu einer Lebensform, die den Menschen ebenso wie die Natur würdigt. Dies wird jedoch nicht gelingen, solange pädagogische Gifte als zentrale Bestandteile des zivilisatorischen Impetus virulent bleiben.

Wer für sich diese Gifte aus seinem emotionalen, psychischen und leiblichen Organismus ausleiten will, wird in der Antipädagogik profunde Antworten finden. Sich mit der befreienden Antipädagogik konstruktiv und prospektiv auseinanderzusetzen – vielleicht aus Liebe zum Nachwuchs oder aus unbedingtem Respekt vor dem Mitmenschen – sei allen nahegelegt, die aus der süchtigen Gewohnheit des Erzieherischen ausbrechen möchten.

Im Sinne von Freiheit und Würde danke ich Ihnen für das mir gewährte Vertrauen und die mir geschenkte Aufmerksamkeit.